An-Najah National University

Yahya Abdul-Raouf Othman Jaber

موضوعات النصوص المدرجة شتى،لم أدرج نصوصا لقدمها ولا احتفظ منها بنسخة إلكترونية، ولمن يخالفني الرأي أن يحاورني قبل أن يحكم علي، فلعلي غيرت

 
  • Bookmark and Share Email
     
  • Monday, February 9, 2009
  • انعكاسات العولمة على الأنظمة والمضامين التربوية
  • Published at:Not Found
  • انعكاسات العولمة على الأنظمة والمضامين التربوية

     

    أ.د. يحيى جبر    أ. عبير حمد

    تمهيد

    تختلف الأمم في أهدافها، وتتباين أغراضها، وإن كانت تسعى جميعاً إلى الارتقاء بمستوى الإنسان، لكن ذلك إنما يتم انطلاقاً من رؤى خاصة، تخضع لاختلاف العقائد والثقافات "ذلك أن لكل نظام اجتماعي أو سياسي، هدفه التربوي ومثله العليا في إعداد الشباب وإعداد المواطن الصالح، ويرجع تنوّع الأهداف وتباين الغايات، إلى اختلاف النظرة الفلسفية نحو تنظيم المجتمع، ونحو حياة الفرد وعلاقته بالمجتمع" (1)

    ومما لا شك فيه، أن العملية التعليمية التعلمية ـ أنظمة ومضامين ـ كانت وما تزال، على ارتباط وثيق بالمجتمع، وتوجهاته، وأهدافه، وحاله؛ قوة وضعفا، أو استعمارا وتحررا، ومن أبرز ما يميز العملية التعليمية التي تجري في المجتمع الإنساني، أنها عملية إرادية واعية وهادفة، على عكس العملية التعلمية التي تجري في مجتمع الحيوان، والتي تتم بالتقليد والفطرة، ـ لاحظ أننا قلنا عن الأولى تعليمية، وعن الثانية تعلمية ـ ولذلك نجد أن مجتمع الحيوان لا يتطور أو يغير من أنظمته ومضامينه التعلمية. أما المجتمع الإنساني فإنه يكتشف يوماً بعد يوم، غايات جديدة للتعليم واكتساب المعارف ومن هنا جاءت الحاجة إلى علم اجتماع المعرفة الذي" يهتم بدراسة العلاقة بين الفكر والمجتمع، ويهتم أيضا بدراسة الظروف الاجتماعية أو الوجودية للمعرفة.(2)

       ومن هذا المنطلق، فإنه يجب على كل مجتمع، أن يحدد لنفسه أهدافا، لتكون منطلقا إلى انتقاء ما يناسبه وما يخدم أهدافه من المعارف. ولعل عملية تحديد الأهداف وانتقاء المعارف، تصبح أكثر أهمية وإلحاحا، في عصر يشهد ثورة معلوماتية، وانفتاحا على الآخر لم يسبق له مثيل.

       ولا نبالغ إذا قلنا، إن هذه الخطوة تشكل التحدي الأكبر للقائمين على شؤون التربية والتعليم؛ فإذا كانت المضامين التربوية والتعليمية، على درجة كبيرة من الأهمية، فإن الأنظمة والقوانين التربوية لا تقل خطرا عن المضامين، ومن هذا المنطلق فإننا سنبحث في هذه الورقة، انعكاسات العولمة على الأنظمة والمضامين التربوية والتعليمية. وبما أن التربية لا تنفصل عن التعليم، وكل منهما يؤدي إلى الآخر ويكمله، فإننا في هذا البحث، سنتعامل مع مصطلح (التربوية والتعليمية) على أنهما كل موحد، دون فصل بينهما.

     

    أولا: انعكاسات العولمة على الأنظمة التربوية.

       لقد ورثت الأنظمة التي خلفها الاستعمار في الوطن العربيّ، النظام التعليمي بمشاكله وأمراضه، ونواقصه وسلبياته كلها، إضافة إلى ما يمكن أن نطلق عليه "عدم سويته" لكونه لا ينسجم في دوافعه وآلياته مع واقع المجتمع، بل إن الاستعمار لم يخرج حقيقة من الوطن العربيّ، إذ خلّف أنظمة تعيث فسادا، وتعمل معاولها في البنية التعليمية تخريبا وتدميرا، فقد أصبح طلابنا وخريجونا نسخا كربونية متشابهة، لا تفكر ولا تبدع ولا تأتي بجديد، فهم في أحسن الأحوال ببغاءات تردد ما حفظته عن ظهر قلب؛ وذلك بسبب النظم التي تسيّر العملية التربوية والتعليمية، والتي خنقت الطالب والمدرس، و أجهزت، أو كادت، على العقل والضمير، وحوّلت الإنسان إلى مجرد آلة، مدفوعة بالحاجات المادية لا غير. "فمع تقدم الزمن، أخذت ظاهرة التكسب بالتعليم تشيع في المجتمع الإنساني، حتى غدا التعليم نفسه مهنة رسمية، وتنوعت أشكاله، حتى غدا "ضابط الإيقاع" في حيوات المجتمعات، وهو المسؤول عن نوع هذه المجتمعات، ومستوى تحضرها لا تمدنها، أي المسؤول كل المسؤولية عن جوهرها"(3) يقول حسني عصر محاولا التقليل من شأن هذه الحقيقة: "وأنا لا أنكر أن تكون هناك دوافع اقتصادية، لكنني أنكر أن تكون الغاية كلها اقتصادية." (4)

    ونحن في هذا البحث لا نهدف إلى حصر الأنظمة التربوية والتعليمية ومحاكمتها. فهذا ليس غرضنا، ولا يتسع له المجال، ولذلك فإننا نكتفي بتوضيح بعض الأمثلة من يوميات الحياة المدرسية.

       مع ازدياد جرائم الدول الاستعمارية، وإمعانها في قهر الشعوب، ونهب خيراتها، تحاول تغطية جرائمها وتجميل صورتها، من خلال دعوات مغرضة تنادي بحقوق الإنسان، وكأن الإنسان لم يكن إنسانا إلا على يدي الاستعمار، كما هي الحال عندما حلت بركاته على العراق وفلسطين وأفغانستان وتجلت في (منتجع) غوانتانمو. ولأنها ـ أي الدول الاستعمارية ـ ليست أنانية؛ فإنها لم تستأثر بحقوق الإنسان لها ولشعوبها، بل أصرت على أن تشاركها دول العالم الأخرى، و(تتعولم) ولو بالقوة؛ فالدول الاستعمارية هي  الوصي، وهي ولي أمر الشعوب المستضعفة، وهي أدرى بمصلحتها، فاقتحمت المدارس عن طريق القوانين المستوردة، وأصدرت فتواها بتحريم الضرب في المدارس. ومن ثمار بركاتها تلك، أن طلاب اليوم هم الذين يضربون مدرسيهم. ويكون عقابهم ـ هذا إن عاقبهم أحد أصلا ـ بنقلهم من مدرسة إلى أخرى،كي ينقلوا إليها عدوى الحرية والعولمة.

       ومن هنا وجب علينا التفريق بين العلوم الطبيعية والعلوم الاجتماعية، لأن الأولى ـ بشكل عام ـ لا تنتمي إلى بلد أو حضارة معينة لا سيما في عصر العولمة والثورة المعلوماتية، "فكما أن اكتشاف الذرة لا يمكن أن ينتمي إلى أمريكيا أو ألمانيا أو الاتحاد السوفيتي نظرا لتبادل الخبرة ولو بسرقة المشاريع و الأبحاث والاختبارات" (5) وقل مثل ذلك في مناهج البحث العلمي، كالمنهج التاريخي والمنهج التحليلي ....الخ. " فالعلوم تراث إنسانيّ مشترك بين سائر البشر يقوم على قواعد عامة لا تختلف في جزء من العالم عما هي عليه في جزء آخر منه. ففي ضوء ذلك ينبغي أن ننظر إليها ونطلبها ـ بل نحاول المشاركة الفعالة فيها وتوسيع نطاقها ـ غير متأففين من التعلم على أيدي الغربيين أو سواهم، ولا مترددين في أخذ الحكمة أنى وجدناها، فإن نأخذ عنهم اليوم فقد أخذوا عنا بالأمس وقد نعلمهم غدا بل ينبغي أن نفعل ذلك فلا نظل عيالا عليهم إلى الأبد. (6)؛ لكن دون أن ننجرف وراءهم في كل شيء، إذ لا بد من الاختيار والتفريق بين غث عندهم وسمين. أما "المسائل الخلقية والفلسفية ... التي تقوم عليها نظم الغربيين الاجتماعية، في تكوين الأسرة مثلا ومناهج الحكم والقضاء والعلاقات الإنسانية تنبع من تاريخ الغرب نفسه وتترجم عن نظرته إلى الحياة وأسلوبه فيها.فهي ليست في الأحوال جميعا قابلة للتصدير والاستعارة أو النقل ومن ثم وجب الحذر في الأخذ عنها أو تقليدها" (7) وإلا فإن حالنا يكون كحال من يدخل السيارة إلى بلده قبل أن يعد الشوارع وينظم إشارات المرور ويقيم محطات تزويد الوقود، فتكون الأضرار الناجمة عن هذا التحديث أكبر بكثير من المنافع المرجوة.

       وهنا نود أن أسجل اعترافا، بأننا على المستوى النظري كنا مع قانون عدم الضرب، ولكن عندما خضنا غمار العمل، ومارسنا التدريس على أرض الواقع، رأيت أنه من المستحيل الاستغناء عن الضرب بشكل نهائي، وإن استغنينا عنه في صف أو مدرسة معينة، فإننا ستواجه صفوفا ومدارس، لا بد من استعماله فيها كوسيلة ردع تربوية، وإلا فلن نستطيع أداء واجباتنا التعليمية.

       ومن تلك الأنظمة والقوانين التعليمية والتربوية، تخصيص المعدلات المتدنية بالفروع المهنية والصناعية، وبكليات التربية والزراعة، والمعاهد المهنية والتقنية. بينما تخصص المعدلات العالية لكليات العلوم والهندسة، والطب والصيدلة..... وبالتالي يتخرج الطالب في كلية التربية، لا يصلح لأداء مهمة التربية والتعليم؛ لأنه عندما دخل الكلية، كان بذرة ضعيفة ليست لديها القابلية للنمو بالشكل المطلوب. وقل مثل ذلك في خريجي كلية الزراعة والمعاهد المهنية؛ إذ يحصل معظمهم على الدرجة الجامعية بمعدلات منخفضة مما يوحي بضعفهم وعدم صلاحيتهم للعمل الميداني في ما بعد.

       وإذا استقرأنا التاريخ، وجدنا أن دور العمال والصناع، والزّراع والمربين، دور أساسيّ ومحوريّ في أي نهضة. فأيُّ نهضة ننتظرها من أدنى الطلاب تحصيلا وأقصرهم همة؟ وأين منا القول المأثور "لا خير في أمة تأكل مما لا تزرع وتلبس مما لا تصنع".؟ ألن يتغير وجه العملية التربوية التعليمية، وبالتالي وجه الحياة كلها، لو كان خريجو كليات التربية من المتميزين في التحصيل؟ وقل مثل ذلك عن الزراعة والصناعة.

       أما خريجو الفروع العلمية، وكليات العلوم والهندسة ... ـ والذين كانوا حين دخلوا الجامعات أصلا نخبة الطلاب المتميزين ـ فإنهم يتخرجون ولا يجدون فرصة عمل في حقل تخصصهم. فيكون أمامهم حل من اثنين؛ إما الرحيل عن أوطانهم، أو الرضا بعمل لا يمت إلى تخصصهم بصلة، وهكذا يكون وقتهم وجهدهم ومالهم ضاع سدى، دون مردود وطني يذكر.

       فأين الأنظمة التربوية والتعليمية، التي تقضي بتحديد حاجة المجتمع من كل تخصص، واستحداث التخصصات اللازمة، مثل افتتاح المدارس الصناعية في القرى؛ تيسيرا على الطلاب وتشجيعا لهم على الالتحاق بها، والحد من التحاق الطلاب بتخصصات لا يوجد لها فرصة في سوق العمل؟ وعلى من تقع مسؤولية البطالة، عندما يتدفق كل عام مئات بل آلاف الطلاب، إلى كلية التربية الابتدائية مثلا، في حين لا يتم توظيف إلا 1% منهم فقط؟

       ونصل إلى حقل ثالث، من حقول الأنظمة التربوية والتعليمية، وهو حقل الاختبارات التقيمية، إذ لا بد من تقييم أي عمل نقوم به، لنحدد نتائجه وما حققناه من أهداف، ولنتجنب السلبيات من بعد. وبما أن عملية التربية والتعليم تكتسب أهمية استراتيجية، فلا بد من تقييمها؛ للحكم على مدى نجاحها، وتحقيقها للأهداف التي تحدثنا عنها في التمهيد.

        تعتمد العملية التقويمية في مدارسنا على الاختبارات الكتابية، وهي إلى جانب ذلك، تعتمد على بعض الوسائل المستحدثة، والتي تطل علينا برأسها مع بداية كل عام دراسيّ، وربما أيضا خلال العام الدراسيّ، وتلقي بمزيد من الأعباء على كواهل المعلمين،  ففي كثير من الأحيان، يكون المعلمون قد رصدوا العلامات بناء على الأنظمة والتعليمات السابقة، فيضطرون إلى "نقض غزلهم من بعد قوة أنكاثا". وكل ذلك من أجل تغييرات شكلية، لا تمس جوهر العملية التقويمية.

    إن الاختبارات الكتابية، وإن كانت ثابتة بشكل عام في كونها الوسيلة الرئيسة للتقويم، إلا أنها تتعرض كل عام ـ أو على الأصح يتعرض طلابنا ـ إلى كثير من التجارب الارتجالية، التي تكون على شكل تغيير أسلوب تقديم تلك الاختبارات، أو موعدها، أو الوزن النسبي لكل اختبار من العلامة الكلية....الخ. وكل ذلك لأن فلانا ذهب إلى هذا البلد أو ذاك، فوجد شيئا مختلفا عما هو قائم في بلده، فيسرع إلى تطبيقه بحذافيره، وكأنه أتى باختراع لم يسبَق إليه.

    أما فيما يتعلق بالوسائل التقويمية الأخرى، فحدّث ولا حرج عن (التحديث) الذي يجري عليها باستمرار، فمرّة تكون على شكل أوراق عمل بيتية، غالبا ما يتبرع الأهل هم الذين بحلها. ومرة تكون أوراق عمل صفية، لتأخذ من وقت الحصة شيئا كثيرا دون إضافة نوعية، حيث يكون الطالب قد قام بحلّ كثير من الأسئلة المماثلة من خلال الدرس وأمثلته. وكل ذلك لأن هذا البلد أو ذاك يطبق هذه الوسيلة التقويمية في مدارسه، وقد تكون ظروفه مختلفة، مثلا قد يقضي الطلاب هناك وقتا أطول في المدارس مما يتيح لهم القيام بأنشطة أكثر. وربما كانت ثقافته المجتمعية تختلف عن ثقافتنا؛ فالأهل لا يقومون بالعمل نيابة عن أبنائهم بدافع الحب والرحمة!!!

     ومرة يطلب المدرّس من الطلاب، إنجاز مجسم ما في العلوم أو الرياضيات مثلا، فيعهد الطالب إلى أهله أو ربما إلى أحد الصانعين، لإنجاز ما طلب منه، ويحصل الطالب على علامة عمل لم يقم به، هذا إن كان ميسور الحال، أما إن كان غير ميسور الحال، فإنه يخسر العلامة كلها دونما ذنب. وبالتالي تكون النتيجة مشوشة، وتنعكس سلبا على مصداقية نتائج التقويم. وإلا فكيف نفسر تلك العلامات العالية جدا، التي يحصل عليها الطلاب مع تدني مستواهم التحصيلي؟ ويمكن أن نلاحظ ذلك بوضوح، من خلال تتبعنا لنتائج خريجي الثانوية العامة، ومقارنتها بمستواهم العلمي على مدى عقد أو عقدين مثلا. وربما نشهد في المستقبل علامة 200 من 100!!!  ولم العجب؟ فهي من بركات العولمة وفتوحاتها!!

       ومما يزيد الحال سوءا، أن الاختبارات الموسومة (بالوزارية)، وتحديدا اختبار الثانوية العامة، ترتكز بشكل صارخ على الحفظ والاستظهار، ويمكن أن تلاحظ بوضوح، أن الطالب يضاعف اهتمامه بالحفظ الحرفيّ، وهو يستعد لاختبار الوزارة، لأن ذلك هو سبيله إلى تحصيل مجموع يؤهله لدخول هذه الكلية أو تلك.

        ومما يتصل بالاختبارات والتقويم قوانين الإكمال والرسوب، وليس يخفى على أحد، أن اختبارات الإكمال مجرد إجراء شكلي، ولكن لا أعرف هل هذا خداع لأنظمة التربية والتعليم التي وضعناها نحن وارتضيناها، والتي تقضي برسوب كل من لم يحقق مستوى تحصيليا معينا؟ أم هي خداع لأولياء الأمور، الذين وضعوا كامل ثقتهم في المؤسسة التعليمية ؟ أم هي لخداع الطالب    الذي (ينام) 12 عاما على مقاعد الدراسة، ويصحو بعدها ليجد نفسه على قارعة الطريق، لا علم ولا عمل؟ فأي ثقافة هذه وأي حضارة التي تُفقد الأشياء قيمتها، ولمصلحة من؟ لقد تمت صياغة واقع المجتمعات العربية من منطلق الارتباط التبعي بالمراكز الرأسمالية.

     وضمن هذا الإطار تغدو العملية التربوية التعليمية، ذات بعد أمنيّ بحت، فالذي يهم الاستعمار هو أن يؤدي التعليم دوره في الحفاظ على الهيئة الاجتماعية القائمة، وتخريج أجيال تتقبل الأمر الواقع بعفنه وسمومه. وهذا الواقع المأزوم، يحول الزيادة في أعداد الخريجين إلى أزمة ،و" أول ما يلفت نظرنا في هذه الأزمة، أنها ليست أزمة واحدة، بل هي عدة أزمات متشابكة متداخلة، إنها ليست أزمة سياسية وحسب، أو اقتصادية وحسب، أو اجتماعية وحسب، وإنما هي كل ذلك، وأكثر من ذلك في وقت واحد. " (8)

        إن الطريق الوحيد " لإقامة علم السلوك، هو البحث عن أسبابه في البيئة بمعناها الواسع، أي باعتبارها أحداثا طبيعية" (9) ولو تفحصنا القوانين والأنظمة التي تعرضنا لها فيما سبق ـ وهي من باب المثال لا الحصر ـ لوجدنا أنها لم تكن يوما من الأيام جزءا من ثقافتنا أو معتقداتنا، وهذا لا يعني أننا نرفض كل جديد على ثقافتنا، ولكن يجب أن نمحصه ونختبر مدى مناسبته لنا ولظروف معيشتنا، وأهدافنا القريبة والبعيدة وبعد ذلك نأخذه أو نرده.

       "إن الأصل في الفكر إذا جرى مجراه الطبيعي، أن يكون حوارا بين " نعم و لا" وما يتوسطهما من ظلال وأطياف، فلا الرفض المطلق الأعمى يعد فكرا، ولا القبول المطلق الأعمى يعد فكرا، ففي الأول عناد الأطفال، وفي الثاني طاعة العبيد" (10) ولذلك لا بد من إعادة النظر في العملية التربوية التعليمية بالتدريج من أجل أن يصبح التعليم مستجيبا لمتطلبات التنمية الاجتماعية، بحيث يتناسق الإعداد الأكاديمي مع الحاجات الماديّة والعلمية والروحية للمجتمع.

      

           

    ثانيا: انعكاسات العولمة على المضامين التربوية.

       شاعت جدلية الشكل والمضمون، وأضنت الباحثين في شتى الميادين، سيما ميادين العلوم الإنسانية؛ لأن الأمور هنا لا تقاس بالمسطرة والميزان، ولا تُرى بالعين المجردة. مما حدا بالناقد الفرنسي (رولان بارت)، إلى القول بأن المضمون ليس إلا شكلا خالصا. وضرب مثلا لذلك برأس البصل؛ فهو يتكون من عدة أغلفة، فإذا نزعت الغلاف الأخير انتهى الرأس.

       قد تتساءلون ما مناسبة هذا الحديث؟ أقول: إن له كل المناسبة. لأن العملية التعليمية لا يمكن فصل شكلها عن مضمونها، فهل رأيت حصة دراسية تسير بشكل جيد، ما لم يكن مضمون الحصة جيدا؟ أو هل رأيت العكس؟ بالتأكيد لا. وإن كنا فصلنا في هذا البحث بين الأنظمة (الشكل)، والمحتوى (المضمون) فإنما كان ذلك لغرض وضوح العرض، تماما كما تأكل الرغيف لقمة لقمة، لأنك لا تستطيع أن تأكله كاملا.

       إن أول ما يخطر ببالك عندما تسمع مصطلح العولمة، هو الثورة المعلوماتية التي يشهدها العصر، سواء على صعيد كثرة الاختراعات، والمعارف الجديدة في مختلف الميادين. أو على صعيد سرعة انتقالها بلمح البصر، من أقصى الكرة الأرضية إلى أقصاها. إن هذا الواقع يفرض مزيدا من الأعباء عند اختيارنا للمضمون التعليمي والتربوي، فهل الثقافة"حقا محايدة، بريئة، أم أنها محركة للنفس وللسلوك؟ هل ينبغي أن يُنتقَى ما يلقَّن للإنسان في التعليم والإعلام، أم تقدّم له الأطباق ليتناول منها ما يشاء؟" (11)   إن الإجابة على هذا السؤال ليست سهلة ولا هي واحدة، ولكن مهما اختلفنا، فلا يمكن أن نختلف في أن كل مجتمع من المجتمعات يحاول أن "يشكل القدوة التي تصلح له، في ضوء المصالح الخاصة به، وذلك عن طريق الأجهزة المتخصصة في التنشئة التربوية. كما يحاول كل مجتمع، أن يشكل النماذج البشرية المناسبة للمرحلة التاريخية والزمنية التي يمر بها المجتمع، كما قد يحاول أن يؤثر عن طريق وسائل التربية المختلفة، في تقديم العناصر الملائمة لكي يقتدي بها النشء والشباب وغيرهم، محققا بذلك الفلسفة التي يسعى لإرسائها داخل هذا المجتمع" (12) .

    ومن الأمور التي يمكن أن نلاحظها بوضوح "تلك التدابير التي يمكن أن نلاحظها في الثقافات كلّها، تلك التدابير والإجراءات المقصود بها المحافظة على الأوضاع السائدة في المجتمع. ذلك أن لكل مجتمع قواعده التي يفرضها على أعضائه، بقصد دفعهم للسير وفق القيم والمعايير التي درجت عليها الجماعة.في المجتمعات البدائية المحدودة العدد نجد أن تلك التدابير والإجراءات المقصودة، وكذلك الجزاءات المصاحبة لها، ذات طابع يمتاز بالبساطة، كما انه من النوع المباشر، على عكس الحال في المجتمعات الكبيرة المعقدة، فإن قواعد ضبط السلوك والجزاءات المتصلة بها تأخذ شكلا يتصف بالتباين والتخصص والتعقيد. " (13) إن ذلك لَيؤكد لنا وبشكل قاطع أنه "ليست هناك ثقافة عالمية واحدة ، ولا يمكن أن تكون، وإنما وجدت وتوجد وستوجد، ثقافات متعددة متنوعة، تعمل كل منها ـ بصورة تلقائية أو بتدخل إراديّ من أهلها ـ على الحفاظ على كيانها ومقوماتها الخاصة".  (14)

       وحتى تكون معالجتنا للموضوع أقرب إلى الشمولية والكمال، يجب أن نعرف ونعترف، بأن الاختلاف بين الثقافات على النحو الذي أشرنا إليه سابقا، ليس هو كل ما في الأمر، بل إن هناك كثيرا من الجوانب المشتركة بين الثقافات، ولا عجب في ذلك؛ فالحاجات الإنسانية متشابهة، والفطرة البشرية متقاربة. ومن المظاهر الثقافية المتشابهة في مختلف الثقافات، الفنون والآداب، من شعر وقصص وأغان ....الخ. والحاجات الإنسانية إلى المجاملة والعزاء، في الأفراح والأتراح. وكذلك الأخلاق؛ فإنها تتشابه إلى حد بعيد ـ هذا إذا استثنينا القلة الشاذة من أفراد المجتمع، فلكل قاعدة شواذ ـ فالصدق محمود في كل المجتمعات والعصور، والكذب مذموم. وكذلك الأمانة والخيانة، والعدل والظلم .....الخ. وإن اختلفت الدوافع إلى كل سلوك، تبعا للعقيدة والثقافة.

     

       في إطار ذلك وتأسيسا عليه، تصبح عملية انتقاء المضمون التعليمي والتربوي، قضية وجودية بالمعنى الشامل للوجود، بمعنى خلق إمكانات التطور والنمو المجتمعي الشامل، لأن الصمود السياسي وحتى العسكري، لا ينفصل عن الصمود الثقافي، لأن جوهر الصمود هو حماية حقوق الأمة ومصالحها، وهذا لا يكون إلا بحماية ثروتها البشرية.

       واليوم "تشهد الثقافة العربية، صراعا بين قيم الانفتاح على الحضارات الأخرى، وقيم الانغلاق والعودة ـ كرد فعل ـ إلى الأصول، كما يتجلى في نزعات السلفية والأصولية الدينية والماضوية." (15) بحيث يمكننا القول بكثير من الثقة أن " "البعد الاجتماعي والثقافي في العملية التعليمية" في العالم العربيّ اليوم، يحكمه نوعان من الاختراق: الأيديولوجيات المتطرفة التي تحيي فيه كل ميت ومميت، مثل الطائفية والتمذهب الضيق والارتباط بالعشائرية، من جهة، والاختراق الخارجي الإعلامي العولمي" (16) مما أوقع العاملين في حقل التربية والتعليم، في حيرة من أمرهم؛ أي سبيل يسلكون؟ فقد تعددت السبل، واختلفت المسالك. وكانت النتيجة أن كلا منهم يريد أن يطبق الفلسفة التي يؤمن بها، ويتبع المنهج الذي يؤيده، بل ويلزم جيل المستقبل بتطبيق فلسفته و اتباع منهجه. فانعكس ذلك على المناهج التعليمية؛ فتعددت المباحث وازداد عددها، وازدحمت المقررات وتزاحمت فيها المعلومات. مما أثقل كاهل الطالب والمعلم معا؛ فالمعلم يسابق الزمن لإنهاء المقرر قبل نهاية الفصل الدراسيّ، وكثيرا ما يعجز عن إعطاء المادة حقها من الشرح والتوضيح لضيق الوقت، وكثيرا ما يقع الظلم على الطالب، سيما الضعيف أو البطيء الفهم؛ لأنه لا يجد من يصبر عليه ويأخذ بيده حتى يصل إلى المستوى المطلوب من الفهم والاستيعاب. فبات الطالب يرى في المدرسة والدراسة ساحة معركة، لا بيته الثاني. وفي الكتب عدوا يجب أن يتغلب عليه، لا صديقا يؤنس وحدته. فأي خير يرجى من هذه العملية؟ وأين هي العولمة التي ينشدونها، في حين أن كثيرا من العاملين في حقل التربية والتعليم، لا يزالون ينظرون "إلى اكتساب أساسيات المعرفة والمهارات الأساسية، على أنها الهدف الأولي للتعليم (17).وبالتالي نراهم يعمدون إلى حشو رؤوس الطلاب بالمعلومات دون تحديد الغاية من تعلم كل معلومة والمردود الذي سيعود على الفرد والمجتمع من هذا التعلم.

       إن حل أزمة الثورة المعلوماتية لا يتم بتسمين المناهج وتضخيمها ولكن يمكن أن يكون "بإحلال التعلم مدى الحياة مكانة القلب في المجتمع."(18) ويمكن تطبيق ذلك من خلال ما يسمى "بالتعليم المفتوح" وأيضا "التعليم المستمرّ".

       هذا عن (شكل) المقررات، و(كمية) المعومات المقدمة للطلاب.أما إذا فتشنا عن مضمون المقررات ونوعية المعارف والمعلومات المقدمة، فإننا سنعرف بالتأكيد سبب حالة الجمود، بل التدهور، الثقافي والاقتصادي والاجتماعي، التي يعيشها مجتمعنا؛ فإذا كانت المناهج التعليمية في أي بلد هي انعكاس للفلسفة التربوية لذلك البلد، فإن المواطن يعتبر ثمرة مباشرة لهذه المناهج التعليمية، لأن المخطط التعليمي والتربوي هو جزء من المخطط القومي لكل مجتمع. " (19)

       فإذا انتقلنا إلى تناقضات محتويات المبحث الواحد أو المباحث المختلفة فهذا ميدان واسع ومجال خصب للبحث والدراسة، وإذا كان المجال لا يسمح بقول كل شيء فإننا نكتفي ببعض الأمثلة. ولنبدأ بمبحث اللغة العربية حيث نلاحظ " التباين في الصورة التي تقدمها قطع المطالعة والنصوص على نحو يخلق حالة من الصراع الداخلي في نفس الطالب؛ فقطع المطالعة والنصوص تقدم صورا متناقضة للآخر (العدو الصهيوني)؛ ففي حين تدعو غالبية قطع المطالعة إلى التسامح والتعايش السلمي والتعاون بين الدول؛ نجد غالبية قطع النصوص الشعرية  تدعو إلى عكس ذلك تماما؛ حيث تدعو بشكل مباشر إلى الانتقام، واسترجاع الحقوق وعدم التنازل. فمن ذلك على سبيل المثال قصيدة "الشهيد" لعبد الرحيم محمود، ونص "أحببتك أكثر" لعبد الكريم الكرمي، وفي مقرر الصف التاسع حيث نجد النصوص التالية: شريعة الغاب لأحمد شوقي وسمر في السجن لتوفيق زياد. ورسالة من إفريقية لهاشم الرفاعي، وإن كان هذا لا يعني خلوّ قطع المطالعة من الدعوة للثأر وطلب الحقوق، كما نجد في درس شهيدة مسعفة الذي يتحدث عن حياة بلبيسي، وقصة خبز الفداء لسميرة عزام و درس جميلة بوحيرد من مقرر الصف السابع، ونص زائر المساء لخليل السواحري وفلسطين لعلي محمود طه من مقرر الصف الثامن. ولم نذكر هذه الملاحظة جزافا بل لنلفت النظر إلى الصراع الذي يمكن أن يتولد في نفس الطالب حين نضعه أمام هذه التناقضات."

     

       وإذا انتقلنا إلى مباحث التربية المدنية والوطنية وما شاكلها، نجدها تستخدم المناهج التعليمية قيد الفحص في فلسطين مصطلحات "الحكومة" و"المؤسسات" و"السلطة" و"فصل السلطات" و"سيادة القانون" كمترادفات دون تمييز بينها، بل ودون تحديد لمعانيها بالرغم من أن تلك المفاهيم لها مدلولاتها وتعريفاتها المتميزة في الأدبيات السياسية. وسواء كان ذلك الاستخدام التبادلي مقصوداً أم غير مقصود، فالنتيجة هي توليد حالة ذهنية عند الناشئة توحد بين الحكومة وسيادة القانون والعمل المؤسسي. وتعتبر الخضوع للحكومة ضماناً لبناء دولة القانون والمؤسسات، والخروج عليها وبالاً على وجود دولة القانون والمؤسسات. وبذلك تعمل المدرسة على تهيئة النشء عقلياً ونفسياً على التسليم بدور الجماعة مع التهوين من دور الفرد وعدم تمجيده. فالمقررات الدراسية ترسخ في أذهان التلاميذ أن حركه المجتمع تصنعها الجماهير من جهة والمؤسسات المدنية والأهلية من جهة أخرى، وأن تغلب المجتمع على المشاكل والأزمات يتوقف أولاً وأخيراً على المشاركة والتعاون بين الجميع. وبذلك تتأصل عندهم الروح الجماعية والإيمان بالعمل الجماهيري.  وهذه مغالطة خطيرة؛ فعلى الرغم من أهمية الروح الجماعية إلا أن الطالب يجب أن يعي أنه ليس من الضروري أن تكون الجماعة دائما على حق فكثيرا ما يكون الفرد هو صاحب الرؤية الصحيحة، وبالتالي ليس شرطا أن يتابع الجماعة في كل شيء ولو لم يكن مقتنعا به. (20)

          وإذا انتقلنا إلى مبحث التربية الإسلامية، فحدث ولا حرج عن التشويه لصورة الإسلام والتفريغ من المحتوى الفعلي ومحاولة حبسه داخل صفحات الكتاب المدرسي والحيلولة دون خروجه إلى ميدان الحياة العملية؛ حيث تقتصر مادة التربية الإسلامية على بعض المواضيع التي لا تعطي الطالب صورة متكاملة عن دينه وبالتالي يصل المفهوم مشوشا والصورة ناقصة، فأين الدروس التي تحث على الجهاد، وأين الآيات الكريمة التي تعرفنا حقيقة اليهود وتحذرنا من تصديق وعودهم الكاذبة، وأين الأحاديث والآيات التي تشير إلى فضل آل البيت ومكانتهم عليهم السلام؟ ولصالح من هذه التعمية والتعتيم؟!!!

    "من هنا تتضح أهمية تقديم المعرفة للطلاب في سبيل تهيئتهم للتفكير الفعال"(21) إذ لم تعد تقتصر أهمية التربية "على ما تسهم به في تشكيل المستقبل المهني للفرد، بل إنها تمتد لتشمل القيم التي تصوغها إلى نوعية حياة المرء في عمومها" (22). وقد يتساءل متسائل: وما ذنب العولمة في كل ذلك؟ نقول إن العولمة ليست إلا كذبة كبرى من خلالها يسعى العدو إلى تذويب شخصيتنا من خلال تدخله الممنهج والمدروس في مناهجنا بحجة أنه هو الذي يدفع نفقات إعدادها وطباعتها. "فهم يكذبون عندما يقولون إن وسائل الاتصال جعلت العالم قرية واحدة، صحيح أننا أمام ثورة كبيرة في عالم الاتصال، لكن هذه القرية الواحدة بيوتها ليست سواء، وسكانها ليسوا سواء؛ أي أن هذه القرية فيها الظالم والمظلوم، فيها القاتل والمقتول، فيها من يتدجج بأسلحة الدمار الشامل ومن يُنتزع سلاحه وتُنتزع أظافره. " (23). وعلى رأي المثل العربي الذي يقول "من فيك أدينك" فقد تمت مهاجمة العولمة في عقر دارها، وشهد شاهد من أهلها وقال: "حال العولمة اليوم سيئة، إنها سيئة بالنسبة إلى فقراء العالم، وسيئة بالنسبة إلى البيئة، وسيئة بالنسبة إلى استقرار الاقتصاد العالمي" (24) .

       ونختم بحثنا هذا ونقول: إن الحديث عن العولمة على الصعيدين العربي والفلسطيني، اقتصادية كانت أم ثقافية أم سياسية، يستدعي تغييرا جذريا في مختلف أوجه الحياة، ويتجاوز السطح إلى العمق، بحيث يطال نسيج المجتمع العربي كله، وكي نتمكن من ذلك فلا بد من حرق المراحل، والدخول في الزمن الثوري. ومن يدري؟ فقد نتقدم ركب الحضارة البشرية من جديد، وهذا أوان الشد، ولنبدأ من فلسطين.

    المراجع:

    1.  صقر، محمد جمال، اتجاهات في التربية والتعليم، دار المعارف، مصر، 1958،ص7.

    2. دائرة المعارف الاجتماعية، 1968، ص 482.

    3.  عصر، حسني عبد الباري، تشويه العقل العربي وهموم التربية اللغوية، المكتب العربي الحديث، الإسكندرية، 1999 .ص 101

    4.  أبو شومر، توفيق، التخريب المنظم للتعليم، ط1، غزة، 1994، ص85.

    5.  الثقافة الإسلامية والثقافة الغربية: الأخذ والعطاء.مطبوعات أكاديمية المملكة المغربية، سلسلة الندوات.1991. ص110

    6.  الطيب، مدثر عبد الرحيم. " أزمة المجتمع العربيّ المعاصر (المسألة الحضارية) دار الطليعة للطباعة والنشر. بيروت1961. ط1، ص65 

    7.  السابق نفسه.

    8.  المرجع السابق، ص10

    9.  محمد عماد إسماعيل، المنهج العلمي وتفسير السلوك، ط2، مكتبة النهضة المصرية،1970 ،ص194

    10.                     جميل، سيار.العرب والعولمة. مركز دراسات الوحدة العربية، ص102.

    11.                    الثقافة الإسلامية والثقافة الغربية: الأخذ والعطاء.مرجع سابق. ص 126

    12.                     عويس، مسعد. القدوة في محيط النشء والشباب. دار الفكر العربي، 1979، ص 62

    13.                     نور، محمد عبد المنعم. أسس العلاقات الإنسانية. مكتبة القاهرة الحديثة، 1963.ص50.

    14.                    جميل، سيار.العرب والعولمة. مركز دراسات الوحدة العربية،ص 298.

    15.                     العمر، معن خليل. ثنائيات علم الاجتماع. دار الشروق رام الله ـ

    فلسطين.2001، ص172

    16.                     دراسات وأبحاث المندى الرابع للتربية والتعليم. عمان 2007، ص133

    17.                     كييف، جيمس وهمبرت ويلبرج، التدريس من أجل تنمية التفكير، ترجمة عبد العزيز البابطين، مكتب التربية العربي، الرياض 1995.ص208.

    18.                     جاك ديلور، التربية اليوطوبيا الضرورية، التعليم ذلك الكنـز المكنون، ص21.

    19.                     القاضي، وائل أمين. التربية في إسرائيل. مركز البحوث والدراسات التربوية ـ نابلس. 1994. ص7

    20.                    راجع بحثنا بعنوان (الأمن والتعليم) قدم إلى المؤتمر الذي نظمته جامعة الطفيلة التكنولوجية بالأردن في شهر يوليو الماضي، 2007.

    21.                     التدريس من أجل التفكير، مرجع سابق،  ص17.

    22.                     عبد المعطي، يوسف (مترجم) أمة معرضة للخطر، مجلة رسالة الخليج العربي، عدد 12، سنة .1984 ،ص24

    23.                     مبروك، محمد إبراهيم. الدار القومية العربية، ص 101

    24.                     إ. ستيغليتيز، جوزيف. ترجمة ميشيل كرم. خيبات العولمة، دار الفارابي، بيروت ـ لبنان، 2003، ط1، ص255.

     

     

     

      

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

      

     

     

     
  • Bookmark and Share Email
     
Leave a Comment

Attachments

  • No Attachments Found for this Article

PROFILE

Yahya Abdul-Raouf Othman Jaber
علم اللغة
 
Show Full ProfileArabic CV
 
 

PUBLISHED ARTICLES

 
Please do not email me if you do not know me
Please do not e-mail me if you do not know me